MODUL 4: PEMBELAJARAN MENGIKUT PELBAGAI ARAS KEUPAYAAN MURID (PEMBELAJARAN TERBEZA)

MODUL 4: PEMBELAJARAN MENGIKUT PELBAGAI ARAS KEUPAYAAN MURID (PEMBELAJARAN TERBEZA)

NOR AISAH BT JAMIL

PEGAWAI SISC+

PEJABAT PENDIDIKAN DAERAH SEREMBAN

Pembelajaran Terbeza

oleh Tracy A. Huebner

Bilik-bilik darjah hari ini dipenuhi dengan pelajar yang berbeza. Terbeza bukan sahaja dari segi budaya dan bahasa, tetapi juga dalam kebolehan kognitif mereka, pengetahuan latar belakang, dan keutamaan pembelajaran. Menghadapi kepelbagaian sedemikian, banyak sekolah melaksanakan komunikasi yang dibezakan dalam usaha untuk menangani semua keperluan pembelajaran pelajar dengan berkesan. 

Apa yang Kita Ketahui?

Penyelidik di Pusat Kebangsaan mengenai Mengakses Kurikulum Umum menentukan arahan dibezakan sebagai satu proses untuk mendekati pengajaran dan pembelajaran untuk pelajar yang mempunyai kebolehan yang berbeza dalam kelas yang sama. 

Tujuannya adalah untuk memaksimumkan pertumbuhan setiap pelajar dan kejayaan individu dengan bertemu setiap pelajar di mana dia daripada mengharapkan pelajar untuk mengubah suai diri mereka untuk kurikulum. Menurut Hall, 2000 walaupun para pakar dan pengamal mengakui bahawa penyelidikan mengenai pengajaran yang dibezakan sebagai amalan tertentu adalah terbatas (Allan & Tomlinson, 2000; Anderson, 2007; Hall, 2002), penyelidikan membuktikan beberapa amalan yang memberikan asas pembezaan. 

Amalan ini termasuk menggunakan prosedur pengurusan bilik darjah yang berkesan; mempromosikan penglibatan dan motivasi pelajar; menilai kesediaan pelajar; menanggapi gaya pembelajaran; kumpulan pelajar untuk arahan; dan pengajaran kepada zon pelajar pembangunan proksimal (jarak antara apa yang pelajar dapat menunjukkan tanpa bantuan dan apa yang dapat dilakukan oleh pelajar dengan bantuan) (Allan & Tomlinson, 2000; Ellis & Worthington, 1994; Vygotsky, 1978). 

Dalam satu kajian tiga tahun, para sarjana Kanada meneliti permohonan dan kesan arahan dibezakan dalam kelas K-12 di Alberta. Mereka mendapati bahawa arahan yang dibezakan secara konsisten menghasilkan hasil positif dalam pelbagai kumpulan sasaran. Berbanding dengan populasi pelajar umum, pelajar dengan kurang upaya pembelajaran yang ringan atau teruk menerima lebih banyak faedah daripada sokongan yang berlainan dan intensif, terutamanya apabila pembezaan disampaikan dalam kumpulan kecil atau dengan arahan yang disasarkan (McQuarrie, McRae, & Stack-Cutler, 2008).

Tieso (2005) mengkaji 31 ​​guru matematik dan 645 pelajar dan mendapati bahawa instruksi dibezakan adalah berkesan untuk memastikan pelajar-pelajar berkemampuan tinggi mencabar dalam kelas-kelas yang heterogen. Dalam kajian ini, pre ujian sebelum unit tiga minggu mengenai statistik dan kebarangkalian menunjukkan bahawa pelajar berprestasi tinggi membawa tahap pengetahuan yang lebih tinggi kepada permulaan unit. 

Pelajar yang diajar dengan menggunakan kurikulum yang dibezakan yang menambah kurikulum buku teks dan ditempatkan dalam pelbagai kumpulan mengikut tahap prestasi mereka menunjukkan pencapaian yang lebih tinggi pada ujian pasca daripada pelajar berprestasi tinggi yang diajar dengan menggunakan kurikulum buku teks dan keseluruhan-arahan kelas. Beliau membuat kesimpulan bahawa menyemak dan membezakan kurikulum, bersama-sama dengan mewujudkan kumpulan fleksibiliti yang fleksibel, dapat meningkatkan pencapaian matematik pelajar secara signifikan, terutama bagi pelajar yang berbakat.

Lawrence-Brown (2004) mengesahkan bahawa arahan yang dibezakan dapat membolehkan pelajar-pelajar dengan pelbagai kebolehan-dari pelajar yang berbakat kepada mereka yang mempunyai kecacatan ringan atau lebih teruk-untuk menerima pendidikan yang sesuai di dalam bilik darjah yang inklusif. Pengajaran dan pembelajaran yang terbeza dalam bilik darjah, Lawrence-Brown menerangkan bagaimana seorang guru dapat mengatasi tujuan pelan pendidikan individu pelajar dengan menyesuaikan kelas kurikulum termasuk manipulatif, alat bantu visual, carta, audiotapes, dan harapan yang jelas, sementara juga menawarkan kurikulum pengayaan kepada pelajar berbakat.

Baumgartner, Lipowski, dan Rush (2003) mengkaji satu program untuk meningkatkan pencapaian membaca di kalangan pelajar sekolah rendah dan menengah dengan menggunakan strategi pengajaran yang berbeza, termasuk kumpulan fleksibel, pilihan tugas pembelajaran pelajar, masa bacaan terpilih sendiri, dan akses kepada pelbagai teks. Dalam ketiga-tiga bilik darjah dalam kajian ini, pelajar-pelajar yang disasarkan meningkatkan kemahiran penyahkodan, fonemik, dan kefahaman mereka. Sikap pelajar tentang membaca dan kebolehan mereka sendiri juga bertambah baik. 

Apa yang Boleh Anda Lakukan?

Menurut Tomlinson dan Strickland (2005), guru biasanya membezakan arahan dengan menyesuaikan satu atau lebih perkara berikut: kandungan (apa yang pelajar pelajari); proses (bagaimana pelajar belajar); atau produk (bagaimana pelajar menunjukkan penguasaan pengetahuan atau kemahiran mereka). Walau bagaimanapun, tidak ada satu model tetap untuk pembelajaran terbeza. Ia bergantung kepada pengetahuan, minat dan kebolehan pelajar yang terdahulu.

Di sebalik kesusasteraan, pakar (Anderson, 2007; Rock, Gregg, Ellis, & Gable, 2008; Tomlinson, 2000) mencadangkan prinsip panduan ini untuk menyokong amalan kelas yang berbeza: 

1. Fokus pada idea dan kemahiran penting dalam bidang kandungan.
2. Menjawab perbezaan pelajar individu (seperti gaya pembelajaran, pengetahuan terdahulu, minat dan tahap penglibatan). 
3. Pelajar kumpulan fleksibel dengan minat, topik, atau keupayaan berkongsi. 
4. Mengintegrasikan penilaian berterusan dan bermakna dengan arahan. 
5. Menilai secara berterusan; mencerminkan; dan menyesuaikan kandungan, proses, dan produk untuk memenuhi keperluan pelajar. 

Tomlinson (1999) mengkaji tahap pelaksanaan sekolah di peringkat dan arahan pembezaan dan mengenal pasti cara yang pemimpin-pemimpin pendidikan dapat menyokong perubahan ini secara praktikal. Beliau mengesyorkan bahawa pemimpin pertama membangunkan pemahaman yang kukuh tentang arahan yang dibezakan supaya mereka dapat membentangkannya secara seragam dengan guru dan menyediakan kepimpinan peringkat sekolah yang komited. Pemimpin juga harus memupuk model pengajaran yang berbeza; menggalakkan guru untuk memohon pembezaan dengan fleksibiliti, kreativiti, dan pilihan; dan menyediakan guru dengan pembangunan profesional berkualiti tinggi serta masa untuk bekerjasama, merancang dan melaksanakan pembezaan.

CONTOH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN YANG MENGAMBIL KIRA PEMBELAJARAN TERBEZA 

Rajah 1 (sumber: Adams, C. & Pierce, R)

Guru perlu memilih dan menyesuaikan kandungan dan kurikulum untuk memenuhi minat, kebolehan, dan gaya pembelajaran pelajar. Hal ini bertujuan untuk memberi perakuan terhadap kepelbagaian pelajar dan untuk menggalakkan mereka mencapai potensi penuh dalam suatu mata pelajaran.

Rajah 2 (sumber: Adams, C. & Pierce, R)

Contoh pengajaran dan pembelajaran tersebut, rajah 2 adalah proses PdP berperingkat mengikut gaya pembelajaran. Dalam kes ini, pelajar dikumpulkan secara heterogen berdasarkan salah satu daripada dua pilihan pembelajaran: kinestetik atau visual. 

RUJUKAN

Allan, S. D., & Tomlinson, C. A. (2000). Leadership for differentiating schools and classrooms. Alexandria, VA: ASCD.


Anderson, K. M., (2007). Differentiating instruction to include all students. Preventing School Failure, 51(3), 49–54.


Baumgartner, T., Lipowski, M. B., & Rush, C. (2003). Increasing reading achievement of primary and middle school students through differentiated instruction (Master's research). Available from Education Resources Information Center (ERIC No. ED479203).


Ellis, E. S., & Worthington, L. A. (1994). Research synthesis on effective teaching principles and the design of quality tools for educators (Technical Report No. 5). Eugene: University of Oregon, National Center to Improve the Tools of Educators.


Hall, T. (2002). Differentiated instruction [Online]. Wakefield, MA: CAST. Available: www.cast.org/publications/ncac/ncac_diffinstruc.html


Lawrence-Brown, D. (2004). Differentiated instruction: Inclusive strategies for standards-based learning that benefit the whole class. American Secondary Education 32(3), 34.


McQuarrie, L., McRae, P., & Stack-Cutler, H. (2008). Differentiated instruction provincial research review. Edmonton: Alberta Initiative for School Improvement.


Rock, M., Gregg, M., Ellis, E., & Gable, R. A. (2008). REACH: A framework for differentiating classroom instruction. Preventing School Failure, 52(2), 31–47.


Tieso, C. (2005). The effects of grouping practices and curricular adjustments on achievement. Journal for the Education of the Gifted, 29(1), 60–89.


Tomlinson, C. A. (1999). Leadership for differentiated classrooms. The School Administrator, 56(9), 6–11.


Tomlinson, C. A. (2000). Differentiation of instruction in the elementary grades. ERIC Digest. Available: www.ericdigests.org/2001-2/elementary.html


Tomlinson, C., & Kalbfleisch, M. L. (1998). Teach me, teach my brain: A call for differentiated classrooms. Educational Leadership, 56(3), 52–55.


Tomlinson, C. A., & Strickland, C. A. (2005). Differentiation in practice: A resource guide for differentiating curriculum, grades 9–12. Alexandria, VA: ASCD.


Vaughn, S., Bos, C., & Schumm, J. (2000). Teaching exceptional, diverse, and at-risk students in the general education classroom (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Vygotsky, L. S., (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.